Av: Majsa Allelin & Josefine Wikström
När kulturen monteras ned och barns tillgång till konst och kultur alltmer privatiseras, blir frågan om teaterns demokratiska och bildande kraft allt mer angelägen. Teatern är inte bara underhållning. Det är en plats där människor kan fantisera, tänka kritiskt och handla tillsammans. Med utgångspunkt i Walter Benjamins och Augusto Boals idéer om frigörande teater undersöker texten hur teatern kan stärka människans förmåga till gemenskap, reflektion och förändring – och varför en livsbejakande kultur är avgörande i en kulturföraktande samtid.
Deltagare i workshopen De förtrycktas teater, presenterad av den brasilianska teaterregissören och författaren Augusto Boal, i Riverside Church i New York, 2008. Bild Thehero (cc) Wikimedia
I flera kommuner runt om i landet har det sedan ett par år tillbaka pågått nedskärningar och privatiseringar av kulturen i allmänhet, och barnkulturen i synnerhet. Halverat statligt stöd till kulturskolorna är ett tydligt sådant exempel. Andra exempel är diverse nedläggningshotade fritidsgårdar runt om i landet. Därtill talas det alltmer om att öka den privata finansieringen av kulturen i sin helhet. Denna utveckling sker samtidigt som Sverige år 2020 gjorde Barnkonventionen till lag i vilken det står formulerat att varje barn har rätt till ”lek, vila och fritid” samt att barn har: ”rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet” och att stater ”ska respektera och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och ska uppmuntra tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter till kulturell och konstnärlig verksamhet samt till rekreations- och fritidsverksamhet” (artikel 31) . Dessutom har barn och ungas rätt till kultur ingått i de nationella kulturpolitiska målen ända sedan den första kulturpolitiska propositionen från 1974 instiftades och finns fortfarande med i den nuvarande kulturpropositionen som implementerades 2009.
Trots att nuvarande regering framhävt vikten av barns rätt till kulturutövning, bland annat genom att satsa på läsfrämjande insatser samt tillsatt en utredning för att utveckla spetsutbildningar i musik för lågstadieklassare, framstår dessa insatser som symbolpolitik då samma regering systematiskt nedmonterat stora delar av den fria och offentligt finansierade kulturen och konsten. Barns demokratiska utövande av kultur sker inte i ett vakuum utan kräver en infrastruktur där den fria kulturen i stort frodas så som folkbildning, statliga museer med utställningar och pedagogiska verksamheter samt fria teatergrupper.
I det humanistiska kultur- och bildningsbegreppet, som tidigast formulerades av den sena 1700-tals- och tidiga 1800-talstänkaren Wilhelm von Humboldt, ingår att odla sig själv och sin omgivning. Kulturutövning handlar ytterst om att förverkliga sig själv genom kollektiva uttrycksformer – oavsett om det rör sig om läsning, sång, teater eller dans, på egen hand eller tillsammans med andra. I denna bildningstradition är det en egenskap och förmåga som aldrig kan tas ifrån människan, eftersom det ligger i hennes natur att bearbeta intryck, söka kunskap och låta sig formas av den. Det är helt enkelt det som gör henne till en samhällsvarelse. Ett bevis på detta är att det även i de mest repressiva samhällena alltid gått att finna gemenskap och kulturutövning, om än som underjordisk verksamhet ständigt utsatt för risk. Här kan vi påminna oss om regissören och dramatikern Suzanne Ostens ord: ”Att uppleva och fantisera är också livsnödvändig nytta”.
Ett sätt att lära och utveckla reflexiva och estetiska förmågor i grupp är genom teatern. Teatern som konst- och kulturform är mer än 2500 år gammal och utövades redan i antika Grekland, i form av dramer och komedier. Teatern bär med andra ord på djupa traditioner och har utvecklats i takt med en lång rad utövare och tänkare. Genom världshistorien är Aischylos, Shakespeare, Tjechov och Brecht några av de mest kända pjäsförfattarna. I en svensk kontext är namn som Ingmar Bergman, Hasse Alfredsson, Lars Norén och Suzanne Osten framträdande exempel. Två mindre uppmärksammade namn inom teatervärlden, som skrivit mer explicit om radikal och frigörande teater, är den tyska filosofen och kulturkritikern Walter Benjamin och den brasilianska dramaturgen och teaterpedagogen Augusto Boal. Medan Benjamin kommer från en tysk kulturteoretisk idétradition är Boal inspirerad av den ryska teoretikern, regissören och skådespelaren Konstantin Stanislavskij men också av tidigare nämnda Bertold Brecht, vilka i sin tur, liksom Benjamin, utgår från Karl Marxs idéer om mänsklig agens och historieutveckling. Medan Benjamin skrev om den proletära barnteatern under de första årtiondena av 1900-talet, skrev Boal sina texter främst på 1970-talet och framåt. Gemensamt för dem båda är att de skrev om teatern och dess inneboende progressiva kraft för barnets och människans tillblivelse. Båda betonade också vikten av improvisation och uppmuntrade till vad Benjamin kom att beskriva som ”gestens ögonblick”. Samtidigt skiljer de sig också åt. Medan Benjamin förespråkade en barnteater utan explicit politiskt mål – det vill säga en mer processbetonad situation – såg Boal teatern ytterst som en repetition inför den kommande proletära revolutionen. För Boal syftade teatern till att transformera deltagarnas livsöden genom att i kollektiva former hitta fram till lösningar på de konkreta sociala problem som deltagarna brottades med. Trots sina olikheter förenades de i synen på människan som förmögen att kritiskt bilda sig tillsammans med andra, i syfte att förändra sina sociala, ekonomiska och politiska förhållanden. För dem båda gav teatern en möjlighet att bearbeta orättvisa sociala relationer. Genom att studera Benjamin och Boals idéer om teater från 1920- respektive 1970-talet, vill vi väcka till liv de historiska, och kanske mer subversiva, idéer som funnits om bildning, teater och människans handlingsrepertoar i vår kulturhistoria. Med hjälp av deras perspektiv kan vi även få syn på samtida kulturpolitiska antaganden som genomsyrar synen på barnet och människan idag.
Musklernas alienation och de förtrycktas teater – Augusto Boals filosofi och pedagogik
I De förtrycktas teater, utgiven 1974 och parafraserad efter sin pedagogiska föregångare och tillika landsman Paulo Freires boktitel De förtrycktas pedagogik, inleder Boal med att hävda att alla mänskliga handlingar är politiska. Av den anledningen är också all teater politisk. ”Det spelar ingen roll att den [akten] är fiktiv: det viktiga är att det rör sig om handling” (Boal 1979, s. 13). Boal går sedan vidare med att göra upp med den borgerliga teaterns former, som innebär en åtskillnad mellan skådespelare och publik; mellan aktiva subjekt och passiva mottagare. För Boal behöver nämligen även åskådaren inkluderas i handlingen, så att ”[m]an förvandlas från vittne till huvudperson” (Boal 1979, s. 16). En sådan omkullkastning är enligt Boal en form av demokratisering av teaterns former, samtidigt som den aktiverar människan och utmanar henne till att handla. Det är mot denna bakgrund som han utvecklar begreppet: spect-actor, som på svenska skulle kunna översättas till åskådarspelare.
Boal medger att teater kan vara främmande för många som historiskt lämnats utanför de traditionella, mer borgerliga teaterformerna. Av den anledningen måste man börja med att utgå från deltagarnas egna kroppar, det vill säga det mest grundläggande och omedelbara mediet. ”Vi kan konstatera att det första ordet i teatervokabulären är människokroppen, som är den främsta källan till ljud och rörelse. Därför måste man, om man vill behärska teaterns produktionsmedel, först och främst känna sin egen kropp så att man så småningom kan uttrycka sig bättre med hjälp av den”. Vid närmandet av den egna kroppen inleds också en medvetandeprocess om hur man hittills har rört sig och levt i sin kropp. ”Med andra ord bör var och en lära sig att känna ’musklernas alienation’, som arbetet påtvingat kroppen” (Boal 1979, s. 18). Enligt Boal går det att lära känna kroppen genom ett antal övningar, med ”syfte att ’lösa upp’ deltagarnas muskelstrukturer, dvs bryta ner dem, så att varje arbetare, varje bonde skall förstå, se och känna i vilken utsträckning hans kropp formas av hans arbete” (Boal, 1979, s. 19). Då vår kroppshållning, muskelstruktur och värk är formade av de sociala relationer som härrör från den samhälleliga arbetsdelningen, får exempelvis en fabriksarbetare, som arbetar med monotona rörelser över lång tid, en annan fysik än den som sitter stilla på ett kontor om dagarna. Båda är dock offer för musklernas alienation, enligt Boal.
Eftersom det samhälleliga och somatiska hänger ihop, kan nya fysiska och sociala rörelser formas genom teatern. Samtidigt menar Boal att teatern inte nödvändigtvis är revolutionerande i sig, men att ”den kan bidra till att göra den mera effektiv” (Boal 2001, s. 177). Teaterkonsten kan alltså vara en repetition inför omkullkastandet av orättvisor, både genom sitt innehåll och genom sin form som bryter med vedertagna strukturer. På så vis blir medlet ett mål i sig, processen är resultatet.
Klassmedvetandet som utgångspunkt och mål
I likhet med Freire som först tog en juristexamen men sedan insåg att det var pedagogiken som var viktigast för honom, tog Boal inledningsvis en examen som kemiingenjör. Han insåg dock snabbt att det var teatern som var mest angelägen för honom, givet de klassklyftor som han bevittnade i sin omgivning. I sin självbiografi minns Boal sitt första möte med arenateatern. När han steg in i rummet förstod han inte var scenen var då ytan hade storleken av en mindre matsal, vilket han beskriver som ett uttryck för den ekonomiska knapphet de hade att förhålla sig till. Den ständiga resursbristen skapade i förlängningen en press på lyckade resultat, samtidigt som det gav upphov till att börja tänka utanför ramarna.
Hur jag avundades de europeiska teatrarna, finansierade av staten, som kunde tillåta sig lyxen att misslyckas – det kunde inte vi. (Boal 2001, s. 253)
Bristen på resurser är en begränsning – jag tänker inte lovsjunga knappheten som om den vore en gudomlig välsignelse. Men med begär och konst kan bristen på medel bli en drivkraft. I våra förslavade länder är vi dömda till kreativitet! Denna oönskade fattigdom kom till slut att förvandlas till de ideala förutsättningarna för vårt arbete som skådespelare. Scenrummet må vara begränsat – men inom oss är vi oändliga. (Boal 2001, s. 142f)
Trots resursbristen bland de fria teatergrupperna, beskriver Boal samtidigt hur han inte var bekväm med att arbeta med professionella skådespelare i mer etablerade och välbetalda miljöer. I sin första regisserade pjäs, John Steinbecks Möss och människor, upplevde han de utbildade skådespelarna som alltför stiliserade i sina sätt att gestalta karaktärerna. Han föredrog därför att jobba med en oerfaren ensemble eftersom det gav honom möjlighet att vara mer utforskande i sin process.
Boals klassmedvetenhet handlade dock inte enbart om resurserna och villkoren för teaterproduktionen, utan också om publiken, vilket begreppet åskådespelare belyser. De första åren var deras publik uteslutande en kulturintresserad medelklass. Detta blev särskilt kännbart, beskriver Boal, med tanke på att karaktärerna i pjäserna var bönder och arbetare. Det blev därför en teater om folket men inte med eller för folket (Boal 2001, s. 175). Samtidigt var det viktigt att vidga folk-begreppet, resonerar Boal, till att också inkludera medelklassen som ju likt arbetarklassen arbetade för ett bättre liv och var rädda för att få det sämre.
Boal sympatiserade med kommunisterna – i stort sett alla hans referenser är uttalade socialister (Fidel Castro, Che Guevara, Karl Marx, Bertolt Brecht, Konstantin Stanislavskij) – men värjde sig mot partiformen som han ansåg vara för rigid. Men trots sin frihetliga hållning ansågs hans arbete för radikalt för den nya militärregimen som efter en statskupp övertog makten 1964. Boal beskriver hur regimens tidigaste åtgärder riktade in sig på att censurera kulturen. De förbjöd diverse kulturinstitutioner, fack- och studentförbund liksom intresseorganisationer för bönder. Efter att ha behövt hålla låg profil i flera år blev Boal till slut fängslad 1971 och fick utstå fängelsetortyr. Efter 15 års teaterverksamhet, lyckades han gå i exil i 15 år, vilket Freire redan hade gjort 1964. Under denna tid skrev Boal den berömda De förtrycktas teater.
Samhället muttrar: “Nej, så är det inte, nej, du kan inte, gör det inte, du vill inte, säg det inte!” Teatern, däremot, är konsten som säger Ja! (Boal 2001, s. 332)
Utöver Freire, var Boal djupt inspirerad av den ryska teoretikern, regissören och skådespelaren Stanislavskij. ”Från min professionella debut 1956 har Stanislavskij varit – och kommer alltid att vara – min främsta referenspunkt som regissör” (Boal 2001, s. 144). Boal läste Stanislavskij, kapitel för kapitel, tillsammans med sina skådespelare från första dagen de träffades. Enligt Boal var Stanislavskij den första som systematiserade en metod för hur skådespelarna skulle kunna ”föda fram” karaktärerna genom sina egna känslor och erfarenheter. I den frigörande teatern var detta avgörande eftersom det uppmuntrade skådespelarna att relatera sina personliga livsöden med handlingen. Vidare framhåller Boal Stanislavskijs betoning på de interna dynamikerna bland karaktärerna; det vill säga förmågan att uttrycka den introspektiva, känslomässiga relation som måste finnas mellan dem (Boal 2001, s. 159f).
En annan viktig influens var den tyska regissören och författaren Brecht, som likt Stanislavskij återkommer genomgående i Boals självbiografi. Likt Brecht ville Boal (1979) gå bortom den aristoteliska dramaturgin som avslutas med katarsis; en renande och självtillräcklig upplevelse som inte nödvändigtvis fortsätter efter att föreställningen är slut.
Boals förening av Stanislavskij och Brecht är intressant eftersom dessa två vanligtvis brukar ställas mot varandra (något som också Boal gör), i synnerhet gällande syftet med teatern, det engagemang som ska uppbådas hos skådespelarna samt publikens roll. Medan Stanislavskij betonar skådespelarnas inlevelseförmåga och deras förmåga att gestalta trovärdiga scenarier för både publiken och dem själva, framhåller Brecht vikten av att hålla viss distans mellan skådespelare och karaktär. Åskådarna bör inte identifiera sig med karaktärerna, istället ska de uppmuntras till att tänka fritt och självständigt. Annars riskerar teatern, enligt Brecht, att bli förförisk och förljugen. Stanislavskij och Brechts skillnader handlar alltså om graden av närhet och distans till publiken.
Trots deras olika betoningar, och alla kontrasterande läsningar som gjorts av dem, framhåller Brecht själv att det finns många lärdomar att dra av Stanislavskijs naturalism. Brecht sammanfattar dessa i nio punkter (Brecht 2015, s. 277f), varav en av dessa handlar om hur Stanislavskij visat att den enskilda skådespelaren aldrig på egen hand kan komma till sin rätt. Det är enbart tillsammans med de andra skådespelarna som den individuella scenkonstnären kan framträda fullt ut, i ett Vi. Detta kan förstås som del av en större politisk hållning som finns hos Brecht, som i ett vidare led också inkluderar publiken. I Essayer om Brecht skriver Benjamin (1971, s. 24) att ”[d]en episka teatern, menar Brecht, ska inte så mycket utveckla handlingslinjer som att åskådliggöra tillstånd. Men med åskådliggörande anses här inte reproduktion i de naturalistiska teoretikernas mening. I stället rör det sig framförallt om att först upptäcka tillstånden”, vilket här innebär att bli varse klassamhällets relationer. Detta uppmanande ärende återfinns också hos Boal, såväl gällande teaterns former som dess innehåll. På frågan hur Boals arbete med forumteater skiljer sig från psykodrama, som har ett uttalat terapeutiskt syfte och likt forumteatern inkluderar rollspel och gestaltning för att utforska känslor, relationer och livssituationer, svarar slutligen Boal: ”Psykodramat sysslar framförallt med det förflutna medan forumteater tar upp problem som kommer att uppstå” (Boal 1979, s. 179). På så vis måste Boals pedagogik förstås som en icke-reaktionär teaterform; som en framåtsyftande och därmed progressiv konstart. Det är på samma gång en förberedelse som det är en frigörande fostran i kollektiva former.
Barnets kommande signal – Walter Benjamin’s proletära barnteater
Trots skillnaderna i tid och rum mellan Benjamin och Boal finns det slående kopplingar mellan deras tankar om teater och pedagogik, i synnerhet mellan den korta texten Program för en proletär barnteater som Benjamin skrev i slutet av 1920-talet och Boals De förtrycktas teater. För att kunna fokusera på Benjamins manifestliknande text behöver vi först säga något generellt om den reformpedagogiska miljö ur vilken den växte fram.
Som redan nämnts, så återkommer teatern och framför allt relationen till Brecht genomgående i hela Benjamins författarskap som består av essäer och andra experimentella litterära former. Mycket har skrivits om hans relation till den tyska dramatikern, inte minst om deras möte 1934 i Skovsbostrand i Danmark, där Brecht befann sig i exil från nazisterna. Utöver hans relation till Brecht har Benjamin också uppmärksammats för sina kritiska begrepp om historia, bild och konstkritik (Benjamin 2016; Benjamin 2017a; Benjamin 2017b). Mindre omskrivna är de texter som han skrev i tjugoårsåldern, från 1913 och framåt, som berör frågor om pedagogik, barn- och ungdomskultur samt reformer inom akademin (Benjamin 2011; Lewis 2020). Dessa tidiga skrifter är präglade av att han som ung gick på en internatskola som främjade den nya reformpedagogiken som hade börjat växa fram i Tyskland i slutet av 1800-talet och som motsatte sig upplysningstidens rationalism och synen på utbildning som något objektivt nåbart och med på förhand uppställda mål. I stället förespråkades den levda erfarenheten hos barnet. Benjamins lärare, pedagogen Gustav Wyneken, hade en sådan inställning till utbildning och Benjamin tog efter hans tankar om att barnets erfarenhet skulle stå i centrum för lärandeprocessen. Som ung student på universiteten i Berlin och Freiberg gick Benjamin med i den tyska studentrörelsen och höll många tal och skrev flera texter om nödvändigheten av pedagogiska reformer inom akademin (Deroitte 2018, s. 24).
Det är utifrån denna intellektuella miljö, inom vilken Benjamins tidiga intresse för reformpedagogik och ungas potential till transformation föds, som vi ska läsa hans korta och proklamerande text Program för en proletär barnteater som han påbörjade i slutet av 1928 men som inte publicerades förrän efter hans död. Utöver hans tidigt formulerade tankar om pedagogik och erfarenhet måste Program för en proletär barnteater också läsas i relation till hans kärleksrelation med den lettiska skådespelaren och regissören Asja Lācis (Benjamin 2025, McGill 2008, s. 61ff). Lācis var utbildad i skådespeleri vid Fjodor Komissarshevski Studio i Moskva vid tiden av den Bolsjevistiska revolutionen 1917, som hon också deltog i. Kort därefter blev hon ivägskickad till den sovjetiska staden Orel för att bli chef för en lokalteater för vuxna. Men väl på plats ändrade hon sina planer eftersom det fanns alltför många barn i staden som befann sig i nöd och behövde hjälp och hon startade istället en regelrätt barnteater.
Målet med Lācis pedagogiska arbete med barnen var att frigöra deras kritiska och kreativa potential, något som senare under Stalins tid ansågs farligt, varför hon fördes bort, fängslades och tvingades till tvångsarbete i Kazakstan mellan 1938–48. I arbetet med barnen hade hon framförallt två pedagogiska metoder: improvisation och observation. Någon slutprodukt fokuseras det inte på, medlet var målet för arbetet. En teaterföreställning uppstod därför inte som något annat än en restprodukt när barnen improviserade för varandra. Lärarens uppgift var, enligt Lācis pedagogik, främst att observera, snarare än att ingripa och leda (McGill 2008, s. 62). Det fanns med andra ord uppenbara likheter mellan Lācis pedagogik och den tyska reformpedagogiken som Benjamin präglats av där barnets erfarenhet stod i centrum.
I samband med att Lācis planerade att sätta upp sin barnteater i Berlin ville Benjamin skriva ett teoretiskt manifest eller program som skulle ligga till stöd för hans älskarinnas teater. Efter en första längre version som förkastades av Lācis kollegor är det denna kortare variant som blev hans slutgiltiga program. Hittills har det som skrivits om texten främst fokuserat på hans förhållande med Lācis, samt hennes liv och texter och dess status i den progressiva teaterns historia som den till exempel utvecklades i Östtyskland (Taurens 2018, Frimberger 2022). En närläsning av Benjamins manifest är därför på sin plats.
Vare sig borgerlig pedagogik eller stalinistisk uppfostran
Program för en proletär barnteater (Benjamin 1999) är skriven med korta slagkraftiga meningar i formen av ett vi. Den är endast ett par sidor lång och indelad i de tre avsnitten Inledning, Spänningens schema och Lösningens schema. Fokuset på spänning och lösning hämtades delvis från tankar om att lösa spänningar i kroppen som fanns inom den sovjetiska biomekaniken som den utvecklades, bland annat av filmskaparen Sergei Eisenstein och pjäsförfattaren och poeten Sergei Tretjakov. Här finns en stark anknytning till Boals senare komna tankar om musklernas alienation och att lösa upp spänningar i den arbetande kroppen genom specifika rörelser.
Programtexten inleds med att Benjamin proklamerar barnets centrala roll i varje proletär rörelse. Sedan går texten över i att kritisera den sovjetiska proletära revolutionen eftersom den antagit att ett övergripande partiprogram skulle räcka. Men ren idépropaganda från partiet är inte verkligt revolutionerande, menar Benjamin eftersom ”den i sig mycket viktiga ideologin endast når barnet som fras”. Föga oväntat är han lika kritisk mot den borgerliga uppfostran som han menar inte har någon grundläggande idé om barnet och dess utveckling. Detta, skriver han, har delvis att göra med den borgerliga klassens avsaknad av system- och klassmedvetande, men också med pedagogiken själv. I den borgerliga lekskolan introduceras en ny pedagogisk teknik var sjätte månad ”med de senaste psykologiska finesserna” där fokus ligger på uppställda mål som barnen ska uppnå på olika sätt. Mot den borgerliga och upplysningsorienterade målstyrda uppfostran ställer Benjamin den proletära inom vilken barnteatern spelar en nyckelroll. Vad är då centralt i Benjamins förståelse om den proletära barnteatern?
För Benjamin utgörs alltså den proletära uppfostran – som också är en modell eller pedagogik för barnteater – av ett ramverk som barnet deltar i mellan 4 och 14 års ålder. Genom olika uppgifter, inom vad Benjamin beskriver som ett ”schema” och ”arrangemang”, styrs arbetets innehåll av barnet själv. Pedagogiken erbjuder med andra ord framför allt ett system, i formen av en tydlig ram inom vilket barnet utvecklas på ett självständigt vis. Även om Benjamin skriver om just barnuppfostran och menar att den tillhör en viss ålder så betonar han också att denna utveckling sker under hela människans liv. Att han låter teatern bli en central modell har att göra med att den berör ”hela människans rikedom” och är den ”dialektiskt bestämda orten för uppfostran av det proletära barnet” (1999, s. 41). Enkelt uttryckt blir det tydligt i Benjamins text att den proletära barnteatern framstår som en pedagogisk modell – snarare än en konstform – och framförallt är ett ramverk för barns fostran, snarare än en form med ett färdigt innehåll.
Under rubriken Spänningens schema fortsätter sedan Benjamin att ställa den borgerliga teatern mot den proletära barnteatern. Medan den förstnämnda söker profit, bannlyser och är rädd för barnets väsen, smälter lek och verklighet samman i den proletära barnteatern och blir på så vis sant utvecklande. I den proletära barnteatern sker det verkliga arbetet i de kollektiva spänningar som sker under arbetets gång och verkar därför genuint uppfostrande. Till skillnad från den borgerliga teaterns fokus på föreställningen, det vill säga slutprodukten, så är den endast en sidoeffekt i den proletära barnteatern. I den senare ses lärandet som evigt; inget som tar slut vid ett visst förutbestämt tillfälle. Inom den borgerliga teatern pådyvlas skådespelarna spänningarna, vilket inte är möjligt vare sig moraliskt eller omedelbart hos barnen, enligt Benjamin. Den pedagogiska ledaren kan inte överföra någon moral: ”ett fullkomligt herravälde över barnet kan den proletära pedagogiken inte bygga upp, och det kommer den aldrig att göra anspråk på” (Benjamin 1999, s. 43). Pedagogen inom barnteatern är därför främst en iakttagare. ”Det enda som räknas är ledarens förmedlade inverkan på barnen genom stoff, uppgifter och arrangemang” (Benjamin 1999, s. 42). Endast då barnet iakttas, uppfattas dess handlingar som gester och signaler. ”Inte så mycket en signal från det omedvetna, i form av latenser, förträngningar och censurer, vilket psykologerna menar, utan en signal från en värld i vilken barnet lever och för befäl” (Benjamin 1999, 42f). Den proletära barnteatern kan därför aldrig utöva fullständig kontroll över barnet och den behöver inga fåniga uttryck om barnkärhet eller inkännande, vilket den borgerliga pedagogiken vilar på.
Programmet avslutas med rubriken Lösningens schema som främst behandlar föreställningens roll inom den proletära barnteatern. Medan föreställningen i den borgerliga teatern är ett slutmål, är den i den proletära teatern endast inriktad på vad Benjamin kallar för ”gestens ögonblick” med målet att fullborda barnets barndom. Under föreställningen träder ledaren helt tillbaka och föreställningen blir för barnen vad karnevalen var under tidigare kulturer med nuets ögonblick inom vilket ”nya krafter och nya impulser framträder”. Endast då framträder barnets ”hemliga signal, som talar ur barnets gest” (Benjamin 1999, s. 44). Program för en proletär barnteater är tydligt inspirerad av Lācis idéer om teater men också av antiborgerliga pedagogikidéer som fanns levande under Benjamins utbildningstid. I hans text framträder en öppen förståelse av barnet och dess utbildning – ytterst tycks barnet i Benjamins program stå som bärare för en outsinlig potential av samhällstransformation.
För en livsbejakande kulturpedagogik
Genom att gå tillbaka till texter från 1920- och 70-talet om teater, vill vi med denna kommentar väcka historiska idéer om radikal bildning inom moderniteten till liv igen. Vad kan tänkare som Boal och Benjamin lära oss idag, när vi ställs inför en politisk styrning som kräver lönsamhet och effektivitet inom exempelvis kulturen och utbildningen i stort? Hur kan deras idéer om en proletär och frigörande teater bidra med nya perspektiv i en samtid som värderar produkter och profit på kulturområdet, före meningsfullhet och kollektivt skapande?
Till att börja med utgår de båda från människans inneboende strävan efter bildning och sammanhang. Benjamins framhållande av barnets lekförmåga, liksom Boals fortsatta teaterverksamhet trots den politiska förföljelse han fick utstå, är båda exempel på denna utgångspunkt. Gemensamt för Boal och Benjamin är också den icke-tingliga teatern; en teater som inte har en färdig slutprodukt i åtanke eller färdiga roller på scen. I stället betonar de båda processen före en slutgiltig föreställning. Deras kulturpedagogik understryker övandet och experimenterandet i kollektiva former. Relationerna byggs upp och utvecklas under repetitionens gång och inbegriper en spontanitet – med nya krafter och impulser, som Benjamin uttrycker det – och därmed agens till utövarna. I den radikala teatern omkullkastas och upplöses också distinktionen mellan publik och skådespelare. Därtill utvecklar Boal och Benjamin – genom sin forumteater respektive program för barnteater – tydliga teoretiska och praktiska ramar för att denna spontanitet och agens ska kunna äga rum. De iscensätter båda möjligheten till individuell frigörelse och kollektiv transformation. För båda är även teater en handling utan ett förbestämt mål – vilket också inbegriper en definition av människan, eftersom den förutsätter hennes kontinuerliga samvaro med andra.
När områden som folkbildningen, kulturskolan och grundskolan överlag går mot ökade marknadsanpassningar och varufieringsprocesser – där konkurrens och lönsamhet blir överordnade diktat – framstår den frigörande teatern som ett viktigt motgift, eftersom den misskänner kulturella yttringar utifrån egendomsrättens logik. I en samtid som dessutom präglas av ökad segregation, både mellan människor och ämnen (såsom hierarkiseringen mellan exempelvis “kärnämnen” och de estetiska och praktiska ämnena i skolan) och betoning på individen, får teatern en desto viktigare roll eftersom den kan erbjuda andra världar och handlingar, som tillåter oss att växa som människor tillsammans. Den frigörande teatern erkänner också kroppens alienation och därmed vikten av sinnlig bildning.
Vad de senaste årens skol- och kulturpolitiska satsningar visat, är ett fråntagande av barns möjligheter att utöva kulturell och estetisk bildning. Den politiska retoriken kring barns rättigheter framstår därmed i de nyliberala nedskärningarnas tidevarv som tomma ord. Halverandet av offentligt stöd, liksom betoningen på effektivitet och lönsamhet, avslöjar inte bara en antiintellektuell förståelse för människan som samhällsvarelse. Den är också rent av kultur- och därför människoföraktande.
Referenser
Benjamin, W. (1971). Essayer om Brecht. Lund: Bo Cavefors förlag.
Benjamin, W. (2016). Passagearbetet: Paris, 1800-talets huvudstad, band I–II. Stockholm: Atlantis.
Benjamin, W. (2017a). ’Historiefilosofiska teser’, i Walter Benjamin: Bild och dialektik. Göteborg: Daidalos.
Benjamin, W. (2017b). Begreppet konstkritik i den tyska romantiken. Malmö: Opulens.
Benjamin, W. (2018). ’Introduction to “Ends and Means of Student Pedagogic Groups.”’ boundary 2: an international journal of literature and culture, 45(2), ss. 11–13.
Benjamin, W. (1998). Understanding Brecht. London: Verso.
Benjamin, W. (1999). ”Program för en proletär barnteater”, Fronesis, Nr. 2, ss. 40-44.
Benjamin, W. (2011). Early writings (1910-1917). Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press.
Benjamin, W. (2025) Moskvadagbok. Stockholm: Faethon,
Boal, A. (1979). De förtrycktas teater. Stockholm: Gidlunds
Boal, A. (2001). Hamlet and the Baker’s Son: My Life in Theatre and Politics. New York: Routledge
Brecht, B. (2015). Brecht on theatre. Red: Marc Silberman, Steve Giles & Tom Kuhn. Tredje upplagan. London: Bloomsbury
Brinkmanis, A. (u.å.) ’Signals from Another World: Proletarian Theatre as a Site for Education’. Documenta 14. Hämtad 2026-01-02
Eiland, H. (2019). ’Introduction’, i Benjamin, W., trans. Howard Eiland, Origin of the German Trauerspiel. Cambridge, MA: Harvard University Press, s. XI-XXIII.
Frimberger, K. (2022). ’“Theatre, Revolution and Love”: Moral–aesthetic education in Asja Lācis’ proletarian children’s theatre’. Journal of Philosophy of Education, 56, ss. 329–341.
Lewis, T.E. (2020). Walter Benjamin’s Antifascist Education: From Riddles to Radio. Albany: State University of New York Press.
McGill, J. (2008). ’The Porous Coupling of Walter Benjamin and Asja Lacis’. Angelaki: Journal of Theoretical Humanities, 13(2), ss. 61–63.
Rokem, F. (2010). Philosophers and Thespians: Thinking Performance. Stanford, CA: Stanford University Press, ss. 118–137.
Taurens, J. (2018). ’Asja Lācis and Walter Benjamin: Translating Different Cities’. Canadian Review of Comparative Literature / Revue Canadienne de Littérature Comparée, 45(1), ss. 15–30.